自闭症儿童语言教学实例

时间：2010-10-10 08:11:29

一、自闭儿的语言变异

　　自闭症儿童的语言发展相当复杂，彼此之差异性极大。有些自闭儿如同其它正常儿童一样，不需特别的语言训练计划，便自然学会口语语言；但是有些自闭儿虽然费尽心力去训练，仍然是哑的孩子。事实上，如果了解自闭儿之间认知能力差异性，这种语言差异便不足为奇。学会说话需具备理解语言的能力(此与智商有关)，同时还要具备学习说话的动机、沟通的意图、模仿的能力、正确的语音区辨、正确的构音能力、及构思语句以表达讯息与情意等能力。

　　一般正常儿童在学会说话之前，已经具备良好的理解能力及非语言的模仿行为。这些理解力及模仿能力是发展语言表达的基础。学龄前的自闭儿对事物及语言的理解，都比正常儿童慢了许多，他们对父母所说的话及所表现的行为大都无法理解。

　　语言的发展分为接受性语言与表达性语言两种，自闭儿在这两方面都呈现「质」的变异，与「量」的发展迟缓的现象。一般而言，接受性语言的发展是在表达性语言之前。许多自闭儿的表达性语言的缺陷是因为接受性语言缺陷造成。

　　(一)在接受性语言方面：

　　自闭儿接受性语言的缺陷主要是语意的理解困难。语意理解牵涉到主体语言及副语言的理解两部分。主体语言是指口语语言本身，包括语汇与语句。副语言是指紧密接连在主体语言四周的环境，它包括副语意的特征(paralinguistic feature)超语意特征(extra-linguistic feature)。

　　1、主体语言的理解：

　　语言本身是由一群符号系统组合而成。每一个符号都是事或物的表征称之为语汇。语汇所表征的事物称之为表征物。主体语言的理解全赖知晓语言符号与表征物之间的关连。语言的的第一个学习历程乃是配对学习，也就是语汇和表征物之间的连结。因为语汇本身是抽象的，若语汇的表征物是具体物或动作，如鸡、鸭、狗、铅笔、书本、面包、跑、跳、切、剪等，则抽象的语汇因为与具体物结合而「具像化」，该语汇便容易了解；反之，语汇的表征物是抽象的，如光明、聪明、总共、愉快等，语汇本身又是抽象的，两个抽象的东西连结，难以具像化，故抽象的语汇不容易理解。语句则是一组语汇循一定的文法规结合而成。它是由抽象的语汇和具体的语汇结合而成，并且表征一个全新的概念(更是抽象的意涵，无法具像化)，所以自闭儿对语句的理解，自是更加困难。自闭儿的接受性语言缺陷，大都因为抽象的语汇或语句的理解困难所致上。

　　自闭儿除上述困难外，他们更是无法理解主体语言除了表面的(literal)意义外，还含有隐喻者，例如「看你有什么三头六臂！」这句话中「三头六臂」的表征物是三个头六个臂，可是他却隐含「多大本事、通天本领」的意义。又如「你好菜！」这句话表面的意义是「你的菜很好吃！」其隐喻却是「你很差劲！」。「七上八下」其隐喻是「坐立难安」。「三心两意」的隐喻是「很难下决心」。自闭儿对这类语言大都从表面的意义去理解。

　　2、副语言理解的困难：

　　语言的意义存在于其环境，这环境包括副语意的特征、超语意特征及对话者当时所处的周遭环境。自闭儿将环境并入主体语言以解读讯息的能力有困难，特别是对副语意的特征、超语意特征的理解十分困难(Koegel, & Koegel, 1996)。

　　(1)副语意的特征：

　　所谓副语意就是指说话时的抑、扬、顿、挫音调的高低；音量的大小；说话的疾徐。自闭儿与人沟通时，几乎是忽略这些东西。因此说话时常常是以单音调〈monotone〉出现，有人称之为电报语言。

　　他们也不知道这些副语意的特征，会改变主体语言的意义。例如：一个女孩对男生生气地说：「你给我滚开！」，和撒娇地说：「你给我滚开！」其间的差异，简直是南辕北辙。自闭儿不会了解其差异。因此，常常是就语言本身〈literal〉反应。如老师生气地对自闭儿说：「你给我坐下看看」。此时自闭儿的反应是：坐下。因为他不了解老师生气的口吻，改变了主体语言的意义。

　　(2)超语意特征： 

　　超语意是指说话者的面部表情、姿势、身体的动作及手部动作的大小等〈此即一般所说的肢体语言〉。

　　肢体语言本身便具有沟通的功能，此外，他还可以加强或改变主体语言的意义。自闭儿既不了解肢体与本身的意义，也不会运用肢体语言于人际沟通。自闭儿在说话时，少有利用眼神、面部表情或其它的肢体动作做为辅助。因此自闭儿说话时，通常是面无表情、眼神呆滞，喜怒哀乐不形于色，也没有伴随肢体动作。

　　由于语意理解困难导致自闭儿在人际互动上倍尝艰辛，下列几种状况常常在自闭儿身上出现：

　　1、语意理解困难造成听不懂指令。

　　「指令」通常是要求做动作。动作本身是具体的，但是它不具「恒存」的形象，必须由指导者将动作表现出来，它才短暂存在。所以老师在教自闭儿时，常常要一边下指令，一边带自闭儿将那个动作做出来，他才知道「指令」与「动作」之关连。例如老师喊「起立」的指令，老师必须拉他「站起来」。日子一久，「起立」的指令和「站起来」的动作，才能紧密结合。

　　2、语意理解困难使得自闭儿无法做应用问题。

　　例如：已经会做加减法的自闭儿，你左手拿一枝铅笔，右手也拿一枝铅笔，问他共有几枝铅笔？他不会回答。因为「共有」这个语汇是抽象的。

　　3、语意理解的困难，使得人际互动时，常常发生有趣的事：当老师生气说：「老师生气了，我要打！」，他竟回答说：「好呀！」。

　　4、自闭儿对抽象语汇难以了解表现在：使用「名字」替代「你」和「我」。

　　例如说，「钱宁要吃水果」，而不是「我要吃水果」。又如「妈咪，雪莉回家了」，而不是「妈咪，我回家了」。

　　5、自闭儿常常有代名词反转的现象(如自闭儿拿着杯子对着老师说：我的杯子)也是欠缺语意理解造成。因为你、我等代名词也是抽象的语词。

　　6、自闭儿鹦鹉语言也是欠缺语意理解造成(请参考鹦鹉语言一章)。

　　7、语意理解的困难造成自闭儿与人沟通时，也常常文不对题，或与情境不符合。兹以下面数例说明：

　　例1、
　　　　母亲问：「吃饱了吗？」(具体的) 
　　　　回答：「吃饱了」
　　　　母亲又问：「的心情好吗？」(抽象的)
　　　　没有回答

　　例2、
　　　　老师问：「你家有几人？」(抽象的)
　　　　回答：「没有人」
　　　　老师问：「你家谁煮饭呢？」(具体的)
　　　　回答：「妈吗」

　　例3、
　　　　对话者问：「你几岁？」(抽象的
　　　　回答：「一岁」

　　其实该生已经八岁，上一年级。该生错答问题，乃是不知「你几岁」的意义，将问题错误解读为「你几年级？」。

　　例4、
　　　　对话者拿着黄色球，问：「这是什么颜色？」
　　　　答：「香蕉」
　　　　对话者另外拿着红色球，问：「这是什么颜色？」
　　　　回答：「樱桃、西瓜」

　　这位自闭儿之所以会如此回答，是因为他不知「这是什么颜色」这句问话的意义。而「黄色球」让他想到香蕉；「红色球」让他想到樱桃、西瓜，所以才有上述答案。

　　例5、下列对话是录自宋维村与一位15岁的自闭症青年的对话。

　　宋：你知道怎样跟人家玩吗？
　　甲：我，小时候---小时候还是缺乏，缺乏很多经验啦！
　　宋：为什么缺乏经验呢？
　　甲：缺乏、缺乏经验哪！我，我都是，尤其是看到了，每当看到了很多山以后，即使是看了风景啊，也会流连忘返啦！
(二)在表达性语言方面：

　　自闭儿表达性语言的障碍有：

　　1、有语言
　　2、报式语言
　　3、磁石语言
　　4、隐喻式语言
　　5、鹦鹉语言
　　6、代名词反转或用个人名字替代代名词之使用
　　7、语用的困难
　　8、自闭儿对正确语言表达的困难。
　　9、语言发展迟缓

　　底下分项详细说明：

　　1、没有语言：

　　一般研究指出约30- 50%的自闭儿不会说话，称之为哑症。这些孩子虽然不会说话，但有可能听懂语言。这些哑症的自闭儿，约有百分之七十是可由于教学技术的改进而学会说话。

　　这些哑症的自闭儿与不会说话的听障儿童亦有很大的不同。不会说话的听障儿童仍然会用手势、」姿势、姿态、表情去协助别人了解所见、所思。他们善于抓住别人的肢体语言，以领会情感及经验，并加以响应。例如别人伸出双手时，他也会伸出双手回抱。这种肢体语言的理解与运用是自闭儿所缺少的。也就是自闭儿不会用手势、姿势、姿态、表情去协助别人分享经验与所思。

　　没有口语语言能力的自闭儿，若是使用「行为语言」，通常只用来表达生理的需求，如抓着妈妈手臂到洗手间，表示要上厕所；指着水壶、饭锅，表示要喝水；拉着妈妈的衣服、并将身体往屋外方向扭动，表示要外出；用手臂将东西推开表示不要；顿足、撞墙表示生气。

　　没有语言的自闭儿并非真正的哑症，因为他们大多数会出怪声，只是还没学会说话而已。自闭儿的怪声有几种功能：

　　(1)出怪声单纯是一种自我刺激。例如：闲暇时，有的自闭儿会喃喃有词，却听不懂他说些什么；有的会不断做出鸟叫声；有的只是快速震动双唇发出声响；有的会转动舌头发出「lila lila lila」的声音。

　　(2)出怪声是一种语言表达，因欠缺正确的语言来表达恐惧、生气、高兴或导引注意。出怪声所要表达的语言功能，可由当时的情境推定：

　　例1、自闭儿要喝水时，他会尖叫引起母亲注意后，再指着茶壶。(导引注意) 

　　例2、有位自闭儿很喜欢荡秋千，当他在荡秋千时，表情十分高兴，却不停发出怪声「啊！啊！啊！」。(表达他很高兴！)

　　2、鹦鹉语言又称回声语言( 含立即性/ 延宕性鹦鹉语言二种 )：

　　立即性鹦鹉语言指自闭儿与人沟通时，常常覆述别人的话。例如，当你问他「你几岁？」，他也同样回答「你几岁？」。这种立即覆述你的问话，称为立即性鹦鹉语言。

　　立即性鹦鹉语言系来自语言发展落后，缺乏对一般口语语言的理解，与无法正常表达所致(Durand & Crimmins，1987)。 McEvoy，Lavelang & Landry (1988)研究发现：鹦鹉语言的百分比率与语言发展水平成强烈的负相关。即随着自闭儿语言发展，其鹦鹉语言便逐渐减少。

　　从另一方面观察，其它障碍儿童如学障、智障儿童也都会有立即性鹦鹉语言的现象。即使正常儿童在语言发展初期，也会有鹦鹉语言的现象，但正常儿童」年龄渐长，对语言的理解与运用自如时，便逐渐消失。一般而言，通常仅持续到三岁为止，自闭儿则持续至相当长的时间。

　　至于延宕式鹦鹉语言，是指自闭儿无意义或无目的地、一再反复重述若干天或数月前所学过的话。有时候延宕氏鹦鹉语言是一种自我刺激，因为它常常发生在自闭儿没事可做的时候。延宕性的鹦鹉语言也有可能是一种逃避困难的机制。Durand & Crimmins(1987)两位发现：当自闭儿面对困难的工作时，延宕式的鹦鹉语言便随之增加；反之，除去困难的工作要求时，便立刻降低。

　　鹦鹉语言除上述功能外还具有沟通与互动的功能。所以鹦鹉语言还可依其有、无互动的性质分为互动性的鹦鹉语言及非互动性的鹦鹉语言。(Hurtig, Ensrud, & Tomblin,(1982)；Prizant, & Duchan, 1981；.Prizant, & Rydell,1984.)

　　职是之故，过去认为鹦鹉语言是有意义语言发展的障碍，过去曾经大量使用褪除法来消灭鹦鹉语言。但是由上述的研究结果可以看出：鹦鹉语言不是没意义的行为，而具有认知的功能。他是自闭儿的沟通工具，有时候自闭儿是用延宕式的鹦鹉语言作为说话练习之用，所以企图消灭鹦鹉语言是错误的。

　　3、隐喻式的语言

　　自闭儿常自言自语地说些别人听不懂的话，这些话与当时情境毫无关系，但可能隐含某些意义，称之为隐喻式的语言。隐喻式语言源自于自闭儿缺乏足够的词汇及正确造句的能力，便会自行创造出现别人不能理解的语言。

　　从形成隐喻式语言的机转而言，可将隐喻式分为二种：

　　(1)隐喻式的语言可能是一种延宕式的鹦鹉语言。

　　例如：一位自闭儿每次大便在裤子里，便会说：「啊贺！(台语发音)」，经查证宿舍管理员才得知：这位自闭儿大便在裤子里时，管理员都会厉声斥责：「阿贺！你又大便下去！」。此自闭儿误以为大便时，要说：「阿贺！」。

　　(2)隐喻式语言更可能是自闭儿尝试表达某一意图、想法，但是碍于语汇的限制，及构思语句以表达其意思之困难(即词不达意)所致。这种形式的隐喻式语言属于未熟练所学习语言造成。

　　例如：有一天，一位自闭儿的妈妈在训斥其大女儿不用功写作业时，其自闭儿在旁叫道：「妹妹臭鸭蛋」(此句话为隐喻式语言)。经仔细盘查的结果是：该自闭儿在学校曾听老师说：「不用功写作业，考试时，会考鸭蛋」。而该自闭儿误听为：「不写作业－－臭鸭蛋」。所以在妈妈训斥女儿时，他也加入训斥的行列，大骂妹妹「妹妹，臭鸭蛋」。(此例是词不达意)

　　又如：有位自闭儿与其妈妈来笔者的办公室，可能是妈妈与笔者谈话过久，该自闭儿想回家，所以不断向妈妈说：「妈妈，你不要讲三个」。这句话让笔者与该位母亲听得「雾煞煞」。此句话即所谓的隐喻式语言。解读这句隐喻式语言需从当时的情境入手。因为当时在场的人，除了笔者外，还有两位见习学生，共计三人。所以「妈妈你不要讲三个」这句话，其实是「妈妈你不要和他们三个人讲那么久」的缩影。(此例是词不达意)

　　又如：自闭儿的行为语言也可能是一种隐喻式语言。一个6岁的自闭儿，将食指与拇指并拢置于右眼前，然后迅速滑至左眼，并迅速重复此动作。乍看之下，像似自我刺激的行为。详细询问该生方知：该动作是要表达搭火车经过山洞时，眼前所见的感觉。

　　该儿童的母亲表示：该童到三岁仍不会说话，后来服用DMG后，语言飞跃似进步，才能清楚表达此动作之意思。该童在三岁前，便已有前述动作，此时这个动作应视之为隐喻式语言。因为该童在三岁时，尚无语言可表达其意，故用动作表达。(此例属词不达意) 

　　4、磁石语言：

　　有些自闭儿的延宕性回声语呈现高重复(循环式)、高持续性、固着式的形式。说话者无止境的重复某些话，学者称之为磁石语言。基本上磁石语言也是语言理解与使用困难造成。磁石语言可用有、无沟通意图分为两类：

　　(1)磁石语言若无沟通意图，则其目的是自我刺激(因为它大多出现在长时间空档时)。

　　例如：一位较高功能的自闭儿独自一人时，喜欢碎碎念，尽说一些不存在或没发生过的事情。

　　又如：另一位功能较低，没有语言能力者，会不断说：「….咕哇」。

　　又如：一位自闭儿在上课时，一再重复地说：「肉圆，阿妈走了(台语发音)」。

　　(2)磁石语言也有沟通、互动的意图(Hurtig, Ensrud, & Tomblin, 1982)，例如：

　　例1：一位自闭儿对妈妈说：「妈妈，我们去买汉堡好不好？」 妈妈回答说：「好，等一下我们就去买」。这样的对话一再重复发生。这种磁石语言之发生，主要原因是该童不理解「等一下」的意义。

　　例2：另一位亚斯伯格症的儿童不断地问：

　　为什么美国马路比较大？
　　为什么下雨天蚊子多？
　　为什么阿姨生不出男生？
　　为什么我妈妈生不出两个女生？
　　为什么蚊子不叮小狗？

　　这种情形也是一种磁石语言。其目的不在于正确的答案，而在于满足与人互动的需求。

5、电报式语言

　　电报式语言是属于自闭儿的语音缺陷。口语语言包含主要语言(说话者所说的主要内容)与副语言包括表情、动作、姿势、声调高低、速度快慢、音量大小等。正如认知变异这一章所述，自闭儿的认知过程常常会有狭隘的认知缺陷，所以会说话的自闭儿学习说话时，通常只注意语言本身即主要语言，因此大多数的自闭儿构音清楚、正确，但是他们常常忽略副语言包括表情、动作、姿势、声调高低、速度快慢、音量大小等。故自闭儿说话时，常常面无表情，缺乏手势、动作，且以单一音调(没有抑、扬、顿、挫)的语言出现，称之为电报式语言。当然语言能力较强的自闭儿可以学会副语言，也就比较不会出现电报式语言。

　　6、代名词反转或用名字代替「我」「他」：

　　代名词是抽象的东西，所以自闭儿若不是不会使用，便是错用。因为不会使用代名词，所以自闭儿常常使用「名字」代替「你」「我」「他」。例如：迪克回家了，雪莉要喝水。上课时，老师用铅笔敲自闭儿的手，要他注意，他会说：「湘云(老师之名字)打我」。

　　代名词错用是指自闭儿表达需要时，常用「你」代替「我」，例如当自闭儿说：「你要喝水？」时，其真正意思「我要喝水」。 当别人问他，你吃过饭吗？他的回答，「是的，你吃过了」。

　　7、语用上的困难：

　　语用是指语言的沟通功能。自闭儿的语用问题有二：

　　(1)不会充分运用各种语言的沟通功能。

　　人际沟通的功能包括：询问信息、请求动作、表述意见、评论是非、交换讯息、情感表达、抗议不满、拒绝要求。

　　有口语语言能力的自闭儿，大多数只是用于工具性的沟通用途，如请求东西〈我要喝水〉、要求动作、抗议或拒绝〈我不要〉之表达。他们较少使用语言于：询问信息、表述意见、评论是非、交换或分享讯息、情感表达等沟通功能。

　　没有语言的自闭儿也会用行为语言与人沟通，但是行为语言的沟通功能，大抵是以请求、抗议、发脾气及逃避为主。除此之外，他们也不会用口语或肢体语言做其它用途，如指引他人注意某事某物，也不会用手势、姿势、姿态、表情去协助别人分享经验或所见所思。

　　自闭儿常常被指称缺乏自发性的语言及功能性的对话，换句话说，自闭儿很少主动地运用所学会的语言于社会性的沟通，如表达情意〈我爱你〉、礼貌〈早安，你好吗？〉、给予、请求或分享讯息〈例如：昨天妈妈告诉我一个笑话，很有趣。〉、或与人对话、聊天等。他们也很少会运用语言来控制环境。如命令(你给我站住！你过来！)请求(请你将桌上的书本整理整齐？)指示(你走到前面的红绿灯、右转、便可以看到麦当劳。)

　　人际沟通有关语用的部分，还包括社会技巧的称职性，这是自闭儿十分困难的部分：在口语方面：包括选择、维持、及改变(谈话的主题)；还有启动(主动打开话匣子)；注意听、响应(点头表示赞同；回答别人的问题)；轮流对话(谈话中，知道对方讲完了，轮到自己说话了)；回馈(对别人的谈话内容，表示意见)、延宕、等待(等待别人完整表达意见)；插入(选择适当的时机介入谈话)；韵律(包括抑、扬、顿、挫，快、慢、急、徐)；强调(声音之大小，重复次数)等社会技巧。在非口语方面：注视对方表示重视；点头表示同意赞成；保持距离以策安全；捶头表示生气，顿足表示抗议；转身表示逃避等等也是语用的一部分。(Koegel, & Koegel, 1996)

　　(2)欠缺沟通意图〈communication intent〉

　　不会自发性地将所学得语言技巧应用于社会互动中。也就是不会主动运用语言与人分享讯息或情绪，自闭儿常常被指称缺乏沟通意愿。依笔者和自闭儿的父母晤谈的经验，这种不会主动和人说话的现象，几乎是所有会说话的自闭儿之共同特征。一般而言，自闭儿若是主动使用语言与人沟通，常常仅限于生理需求的表达，如肚子饿了，会说：「我要吃饭」；口渴了，会说：「我要喝水」。

　　自闭儿在语用方面的困难，还包括仅仅使用少数的语汇来与人沟通，尽管他已经学会数百的词汇了。自闭儿对别人的呼唤、鼓励及支持，较少积极的响应。所以大多数的自闭症筛选量表都有「听而不闻像聋子一样」这一项。不知情的父母也会描述她的儿子很、很酷--不理别人。

　　自闭儿也较少与人共同讨论一个主题。与人对话时，往往只顾表述他喜欢的话题，很少对别人的问话做切题的回应。例如：有一个案属高功能自闭儿，与人对话时，都是只顾谈自己喜欢的，不会关心别人的问题，他只是把他喜欢的或知道的告诉你，而非与你对话。

　　例如：

　　问：蛇喜欢吃什么？
　　答：我们有去参观兵马俑(继续讲自己的)
　　问：谁带你去看的？
　　答：很高兴啊里头有大蜥蜴(继续讲自己的) 

　　1、语言的不适当、不正确使用

　　自闭儿对正确语言表达十分困难。语言正确表达牵涉两方面：

　　(1)一方面需正确的语意之理解。如前所述，语意学习历程是配对学习，也就是语汇和表征物之间的连结。语汇与表征物之连结错误，便会造成语言的错误使用。

　　例如：一位妈妈叫自闭儿说：「去拿碗！」。「去拿碗！」这句话虽然只有三个字，却表征了：两个动作「去」「拿」和一个名词「碗」。但是自闭儿不能理解，以为「去拿碗！」是代表那个碗。所以日后那位妈妈拿着碗，问自闭儿说：「这是什么？」，他的回答是：「去拿碗」。

　　又如：一自闭儿不论对任何人(阿姨、姊姊、老师)说再见时，一律说：「阿舅再见！」。

　　推测他所以会如此表述，应是其母亲第一次教他说「再见」时，是在舅舅要回家时，妈妈教他说：「阿舅再见」。该童误以为：凡是人要离去时，应该说：「阿舅再见」。事实上，「阿舅再见」含了两个表征物，名词「阿舅」及动词「再见」。

　　又如：为了避开重蹈「阿舅再见」之覆辙，日后该妈妈教他说话时，都尽量用一个表征物来表示一个意义。例如该生要喝「养乐多」时，妈拿着「养乐多」给他，并教他说：「养乐多」。日子一久，该童要喝养乐多时，会说「养乐多」。随着年龄渐长，妈妈想扩展他的语言长度，乃更改教他说：「我要喝养乐多」，该童却始终更改不了，依然说：「养乐多」。

　　(2)另一方面语言的正确使用又涉及搜寻词汇及构句，以表达所欲沟通的讯息。上述隐喻式语言就是缺乏正确构句能力，以表达所欲沟通的讯息。

　　除此之外，最常见的语言错误使用是：使用同一句话于各种情境。举数例说明：

　　例如：一自闭儿每回当他要逃避某一困境时，都说：「我要回家」。甚至他在自己的家里时，也说：「我要回家」。 (注：此例应是他缺乏正确的表达的语句，如：「我很害怕」「我不喜欢待在这里」「在这里很无聊」，所以一律用同样一句话表述。)

　　又如：又如有位自闭儿，每回他生气、愤怒或不高兴的时候，便会说：「我要把名新杀死」(注：「名新」是该童就读的幼儿园之名称)。「我要把名新杀死」这句话，若让陌生人听了，一定不懂其意，故可称之为隐喻式语言。真实情形是：名新幼儿园的那位老师很凶，该童讨厌那位老师，所以很想「把名新幼儿园的那位老师杀死」，但他无法做完整的表达，所以只说成「我要把名新杀死」。日后任何让他生气的场合，他又不会说：「我很生气」、「我很不高兴」，他都只好用「我要把名新杀死」来表达生气。

　　9、语言发展迟缓：

　　自闭儿的语言发展迟缓有两项：

　　其一是，始语期通常比一般儿童慢。正常儿童约一岁时会叫「爸爸」或「妈妈」，但自闭儿可能要二、三岁才会。

　　其二是，语汇及语句的学习与应用十分缓慢。自闭儿的词汇的发展速度极为缓慢，对语句的学习也比一般儿童落后许多，特别是否定句、问句、祈使句、假设语句之理解与运用均十分困难。自闭儿语汇及语句发展迟缓，除了受认知功能较差的影响外。自闭儿大部分的时间都是自己玩自己的，很少与人互动，限制其语汇的发展。

二、自闭儿的语言变异之矫治

　　(一)积极促进自闭儿语言发展

　　1、促进自闭言发展的重要性：

　　自闭儿的教育治疗的重点之一，应放在语言的发展。发展自闭儿的语言的好处如下：

　　(1)有助于自闭儿各种语言变异(如鹦鹉语言、隐喻式语言)的消除

　　如前所述鹦鹉语言的出现是自闭儿从无语言，或没有意义语言到能用有意义语言的沟通之中继站。努力促进自闭儿正常语言之发展将可有效消除鹦鹉语言。

　　(2)语言是整个物理世界的符号表征。发展语言可以帮助自闭儿了解与认识世界，表达内在的需要。同时语言发展与自闭儿的智力发展密切关系。

　　(3)语言发展与自闭儿的不适应行为也密切相关(Donnellan, A., Mirenda,P., Mesaros,R., & Fassbender, L. ,1984)。专家指出自闭儿的语言越多，其攻击行为、自我伤害及自我刺激的行为，都会明显下降。研究显示：若能于五岁前，教导自闭儿用姿势简单手势与图画代替身体操弄，来要求东西(如抓妈妈的手或头发以表示要尿尿)，可以增加沟通意愿及减少不适当的行为。兹举数例说明：

　　例1、一位自闭儿在921地震后学校拆除倒塌的教室该生便常常抓伤父母，经分析结果知道：该生抓伤父母是恐惧拆墙的撞击声。若该生会说：「我不喜欢推土机的敲击声！」，母亲便会用耳罩遮住自闭儿的耳朵，使听不到重击声，如此一来抓人的攻击行为便会消除。

　　例2、一位自闭儿用撞头的行为表示肚子饿，要吃面包。

　　处理这个自伤行为可指导自闭儿用沟通板(自闭儿先压喇叭出声，让照顾者知道他有需求，再以手指指着面包的图案)表示其需求，让照顾者满足其需求，则撞头的行为自然消失。

　　例3、一位自闭儿用抓妈妈的头发表示要尿尿。

　　处理这种伤人的行为，可教导自闭儿用沟通板或手势表达其需求。当照顾者了解并满足其需求时，伤人的行为便会消失。在笔者的办公室看见一位自闭儿抓住妈妈的头发往厕所走，这种举动表示：他要上厕所。妈妈可以教他说：「我要尿尿」。如果该生仍然无法说话，则教导替代性沟通表达。替代性沟通仍可算是一种沟通。当然有了沟通工具，后这种偏差行为便会自然消失。

　　例4、在一个演讲会后，时间已是中午12点，一位在母亲怀抱中的自闭儿猛力抓妈妈的身体。这种行为表示：该生要回家，要吃饭。此时可以教该生说：「我要回家，我要吃饭」。

　　(4)有利于自闭儿的社会发展。语言技巧的增进对社交行为的发展有很大的帮助，反面来说，语言是在社会环境中习得，当自闭儿学会与人相处的技巧时，他愈有机会发展其语言技巧。自闭儿因为缺乏正常的语言发展，无法将所学得的语言作为人际沟通的工具，因此他的人际互动关系自然受到影响。；另一方面，自闭儿常常是孤独侠，殊少与人互动，自然而然限制其语汇之发展。更糟糕的是语汇少会反过来限制其人际互动，如此恶性循环。

　　2、促进自闭儿语言发展的策略：

　　随着吾人对自闭儿日增不已的理解，自闭儿语言教学策略已有改变，这就是所谓的派典转移(paradigm shift)。

　　(1)介入自闭儿语言教学的另一派典之争是基础语言教学(basal language approach)vs 整体语言教学(whole language approach)。 

　　基础语言教学的心理学基础是行为学派的派典(paradigm)，属于由下而上(bottom up )砌砖式教学法。教学过程是字汇而词汇再语句。整体语言教学的心理学基础是认知学派的派典(paradigm)，属于由上而下(top down)的教学法。教学过程是先注重整体经验的表述，暂时不注意词汇的学习。所以教学之始，注意用整句话完整而正确地表述其经验与感受。

　　一般而言，低功能、年龄较低或初学语言的自闭儿对语言的处理过程(language processing)往往是「整体语言输入」的形式(gestalt language processing)，而非如同正常儿童一样采取「分析式语言输入」的形式(analytic language processing)。如前述「去拿碗」，他们是把「去拿碗」当成一个语词输入，而非将它分析成「去」「拿」「碗」三个不同意思的词，加以输入。这种语言输入的形式是造成自闭儿错误使用语言的重要原因。若是功能较高、已有的语言能力较强、年龄较长的自闭儿可能采正常儿童的分析式语言输入形式。所以自闭儿的语言教学要依据其智商、语言能力、年龄采取不同的教学法。一般而言，教导高功能的自闭儿学习语言可以采用整体语言教学，但是教导低功能者则以基础语言教学较为适宜。

(2)第三个派典转移是从仿真化语言教学(analog teaching)(笔者称之为结构化语言教学)教学转移至自然语言教学(natural language teaching)：

　　Ⅰ、所谓结构化语言教学是指将自闭儿生活所需使用的语言，依逻辑或伦理编成教材，再由教师或语言治疗师做有系统的教学。早期的自闭儿之语言矫治大都在教室或治疗室做矫治工作，教学方法是模仿与重复练习。

　　此种语言教学类似我国早期的英语语言教学，学生在教室跟着老师学习英语句型，使用模仿与反复练习记忆英语句型，却无从用于真实生活情境。此种教学法的优点是能有系统且有效地学习必要的生活语言。但是对自闭儿而言，由于语用的困难，此种教学的缺点是：会演变成自闭儿已经学了许多语言，却不会运用于生活当中。

　　Ⅱ、自然语言教学的同义词有对话性教学(conversational training)沟通性教学(transactional training)，生态语言教学(milieu teaching)，或偶发性语言教学(incidental teaching)。上述名词的意义请参考下文说明。

　　目前自然环境语言教学受到大多数学者的肯定，研究结果也判定此策略较为优秀。其优点如下述：(Elliott, Jr., R.O., Hall, K., Soper, H.V., 1991) 

　　＊可以教导自闭儿在自然环境下，学会语言学习的策略。
　　＊语言教学取材于自然环境下所使用的功能性的语言。
　　＊减少要从模拟环境类化到自然环境的需求。自然环境中学会的语言容易类化到相似的情境。
　　＊增加学习的动机。
　　＊在人际互动中增加自我肯定与独立性。
　　＊在现实互动情境中得到自然结果的增强物。

　　缺点：

　　＊此种教学法较耗时、费钱，效果可能较差。

　　表一：仿真化语言教学与自然环境语言教学之比较。

  仿真化语言教学 自然环境语言教学
刺激项目之选择 ＊由教学者选择＊反复练习至符合标准＊容易说出为准，不考虑是否在生活中派上用场与否 ＊由学生选择＊练习数次后，略做调整改变＊与生理年龄为准，通常是儿童之环境可使用者
协助、提示、互动 ＊用手(如压舌尖或抓紧双唇)＊教具仅供教学用，而非使用于互动中 ＊教学者覆诵该句话＊教学者使用教具与学习者互动
反应 ＊正确或接近正确的反应，可得到增强物 ＊所有尝试反应，均会被逐渐塑造
结果 ＊物质性增强加上口语增强 ＊自然增强物(例如：有机会操弄教具)加上社会性增强物 
3、自闭儿的语言教学的方法：

　　(1)先从接受性语言(听、读)下手。 

　　在语言学习上，表达性语言比接受性语言的学习困难得多。所以语言教学老师或父母不要因为自闭儿不会说话，便放弃和他说话。

　　接受性语言学习的初期通常从配对学习开始，也就是声音与事物的结合。这是最基础且简单的学习历程。除非智能严重障碍，否则只要反复的练习，都能学会身边的东西之名称，动作之词汇，并作为沟通的基础。

　　表达性语言则牵涉正确构音(articulation)，选择适当的语汇和语法结合成正确语句，并于适当情境表达。应用表达性语言于互动的情境中，还牵涉对方语言的理解，困难度较高。因此应从接受性语言之教学开始。

　　(1)仿真化(结构化)的语言教学法：

　　Ⅰ、问句之教学：

　　前已述及，自闭儿要学习理解与使用问句极其困难，需透过有系统的教学才能成功，底下说明常用问句的教学过程(引自Koegel, & Koegel, 1996, pp29-31)。

　　问句：「这是什么？」

　　教学过程：

　　ａ、将自闭儿喜欢的东西(吸引注意)放在透明袋中。

　　ｂ、教他说：「这是什么？」

　　ｃ、当自闭儿学说：「这是什么？」之后，将该东西拿出来给他，并告诉他：该东西的名字 。

　　ｄ、把透明袋拿开，将他喜欢的东西放在桌上，并加上一样他不一定喜欢的东西，然后指着他喜欢的东西，问他说：「这是什么？」

　　ｅ、接着带他说：「这是饼干 。」

　　ｆ、在他说：「这是饼干或饼干」之后，接着说：「对，这是饼干」。

　　问句：「这是谁的？」

　　教学过程：

　　ａ寻找专属某人当东西，如爸爸的领带，妈妈的发夹，小明的玩具等等

　　ｂ教自闭儿说：「这是谁的东西？」

　　ｃ拿出一件东西，如爸爸的领带，自问：「这是谁的领带？」自答「爸爸的」。

　　ｄ教自闭儿说：「爸爸的」，立即响应：「对，爸爸的」 

　　ｅ反复练习此活动至该生正确反应为止。

　　ｆ重复上述过程，但将东西换成妈妈的发夹。

　　ｇ拿出小明的玩具自问：「这是谁的玩具？」，教导回答说：「这是我的玩具」，在此同时将玩具放在小明身上。

　　问句：「××东西在哪里？」

　　教学过程：

　　ａ拿一样自闭儿喜欢的东西(如苹果)，展示给他看，然后将苹果放在盒子上。

　　ｂ教他说：「苹果在哪里？」

　　ｃ等他说完：「苹果在哪里？」，立即说：「在盒子里」

　　ｄ教他说：「在盒子上」，立即说：「对，在盒子上」

　　ｅ反复练习此活动至该生正确反应为止。

　　ｆ重复上述过程，但改成「放在盒子里」，「放在盒子下面」，「放在盒子旁边」

　　问句：「怎么了？」

　　教学过程：

　　ａ做一个动作：「把纸撕破」「拿青蛙做跳跃动作」「旋转乌龟」「把手帕弄脏」等等。

　　ｂ老师说：「怎么了？」

　　ｃ老师说：「纸破了」

　　ｄ教自闭儿说：「纸破了」

　　ｅ老师说：「对，纸破了」

　　ｆ反复练习此活动至该生正确反应为止。

　　ｇ重复上述过程，但改成「拿青蛙做跳跃动作」、「旋转乌龟」、「把手帕弄脏」等等。

Ⅱ、沟通意图之诱发

　　缺乏主动性是自闭儿的重要特征，所以与人互动时，缺乏主动出击的行为(如主动交朋友或主动参与游戏)；与人沟通时，缺乏自发性的语言，会说话的自闭儿大都是呈现被动性的沟通方式。因此，激发自闭儿的沟通意图成为语言矫治的重要课题。

　　沟通意图之诱发可用情境法和故事法二种： 

　　 (Ⅰ)所谓情境法是创造自闭儿会产生好奇或生理需求的环境，引诱自闭儿的沟通意图。下列20项情境，可由教学者(老师或父母)演出或布置该情境，然后观察自闭儿的反应。若自闭儿无语言表现，可由助教(兄姐或父母)依自闭儿之动作反应，指导他做语言表达。

　　＊拿一台会发出声音与灯光的电动小汽车，按下开关，让车子在孩子面前跑动，并发出声音与灯光，此时，关掉开关，观察孩子反应。
　　＊准备一台小铁琴，以木棍敲击出声音，并给孩子一根小木棍，观察孩子有何反应。
　　＊准备一台玩具小钢琴，按下不同按键使其发出不同旋律，观察孩子反应。
　　＊让孩子看见在用吸管在杯中吹水起泡，观察孩子的反应。
　　＊让孩子看见吹汽球，并且故意把汽球吹破，，观察孩子的反应。
　　＊妈妈出现并敲着铃鼓，然后妈妈躲起来，铃鼓也没有声音。当妈妈再度出现，铃鼓也发出声音。然后妈妈再躲起来，但持续敲着铃鼓，欢察孩子的反应。
　　＊在孩子面前，把孩子喜欢的食物吃掉，观察孩子的反应。
　　＊使闹钟发出声音，二十秒后，再将闹钟放入书包中，并拿起书包到孩子面前，观察孩子的反应。
　　＊儿童正在玩积木，中途将积木拿走，观察孩子的反应。
　　＊手中拿着会吹泡泡的音乐熊，当泡泡吹出时，用自己的手去抓，观察孩子的反应。
　　＊将宠物拿给儿童，观察孩子的反应。
　　＊把儿童喜欢的糖果放在其眼前，但是不将糖果盒盖打开，观察孩子的反应。
　　＊将小朋友在教室的位置互调，不让他坐在固定的位子，观察孩子的反应。
　　＊在小朋友面前玩水枪的游戏，并将水喷在儿童脸上，观察孩子的反应。
　　＊给小朋友喜欢的麦当劳儿童餐，观察他的反应，再将玩具拿走，观察孩子的反应。
　　＊拿电动遥控的玩具车表演给他看，观察他的反应，再将玩具车拿走，

　　观察孩子的反应。

　　＊嚼口香糖吹出大泡泡，吹到破了，观察孩子的反应。
　　＊将积木堆高后，再将它推倒，观察孩子的反应。
　　＊用纸黏土做动物或水果的造型，观察孩子的反应。
　　＊在小朋友面前，拿点心给其它小朋友吃，观察孩子的反应。

　　(Ⅱ)所谓反复阅读故事法(repeated storyboook reading)是由教学者选择或撰写适当的故事，最好附上插图，然后与高功能的自闭儿一起反复阅读该故故事。自闭儿反复阅读故事时，教师或父母可运用若干鹰(scaffolding)技巧(Bellon, Ogletree, Harn, 2000)，可以诱发自闭儿的语言的沟通意图及互动，并促进其语言发展。

　　＊语句完成法(cloze procedures)：教学者暂时中断故事中的一句话，由自闭儿完成该句话。
　　＊选择法(binary choices)：教学者插入选择性的句子让自闭儿回答

　　故事范例：饥饿的巨人(Bellon, Ogletree, Harn, 2000,p55)

　　巨人说：「我要吃 ，如果不给我面包(语句完成法)，我会打断你的 」(语句完成法)。所以这人赶紧跑去拿面包给巨人。他们用跑的？还是飞的？(选择法)

　　＊封闭式问句法(wh questions)，「为什么？在哪里？什么时候？是谁？什么事？怎么了？」：提出有特定答案的问句，由自闭儿回答。
　　＊语句扩张法(expansions)：教学者替自闭儿扩张他的与语句再由自闭儿仿说。

　　范例：游泳去！(Bellon, Ogletree, Harn, 2000,p55)

　　星期日小明和爸爸开车去长春游泳池学习游泳，路上塞满好多车子。突然有一部车子----。
　　教学者：哇！车子怎么了？(封闭式问句法)
　　自闭儿：哇！喔！
　　教学者：车子撞倒电线杆了。(语句扩张法)
　　自闭儿：车子撞倒电线杆了。

　　(3)自然环境教学法

　　自然环境教学的涵义是： 

　　Ⅰ、沟通性性语言教学：这是指自闭儿的语言教学目标，应该是教自闭儿学习功能性语言(生活用得上的语言)于社会环境(真实的人际互动)中。

　　语用是自闭儿语言发展最弱的部分。会说话的自闭儿尽管学会了需多词汇和语句，但是在互动中常常会只使用少数的语言与人互动。这就是教导自闭儿说话时，要优先考虑选择「教自闭儿学习功能性语言(生活用得上的语言)于社会环境(真实的人际互动)中」的原因。

　　不会说话的自闭儿使用行为语言沟通时常常只是表达其生理需要(要吃饭、喝水或尿尿)及愤怒、害怕的情绪。这时候行为语言的表达常常会用偏差行为的方式演出。此时，父母或老师可用「行为的功能性分析」的概念，去理解自闭儿偏差行为的功能性目的，然后依据功能性分析的结果，教导他表达其行为之目的。上述若干例子即是说明和功能性分析与功能性沟通训练是消除不语症自闭儿行为问题的方法。

　　Ⅱ、生态语言教学：自闭儿语言教学教材必须从生态环境中取材。自闭儿生活周遭的人(爸爸、妈妈、老师、伯伯爷爷)；事(早安、再见、尿尿、喝水、吃饭)，物(厕所、桌子、椅子、香蕉、苹果)都是要优先学习的语汇。

　　每日生活可能使用的语句如「我要尿尿」「我要吃饭」「老师好」也是生态语言教学的一部份。

　　Ⅲ、偶发性教学(随机教学)：这是指自闭儿的语言教学法，应该在自然环境下做功能性的互动时，由儿童选择说话的主题，老师从旁引导。

　　(a)让自闭儿在自然环境中暴露于多重的例子(例如带自闭儿到水族馆，让他看到各种鱼)，以诱发自闭儿说话的意愿，再进行教学。
　　(b)当儿童注意某种东西，并有意沟通时，立即进行教学。
　　(c)对自闭儿的任何语言行为都予以增强，不要等进步甚多或说得非常完美才增强。例如当自闭儿看到「花」时，对你说「挖」(注「挖」是「花」的省略音，即省略ㄏ这个音素，所以念成挖)，你应立即予以增强说：「对，这是花」。这叫做语言的塑造(shaping)

(二)自闭儿语言变异之矫治：

　　1、对无口语能力的自闭儿

　　(1)各种替代性沟通系统包括沟通簿、沟通皮夹、沟通板都可以满足自闭儿主要的沟通需求.。对已学会很多词汇，却无法开口说话的自闭儿，则以电

　　子语音沟通系统功能最好。

　　(2)行为语言：绝大多数的自闭儿不论会不会说话，都不会运用肢体语言及面部表情来与人沟通。然而，肢体语言不仅可以用作主要的沟通工具，而且可以辅助口语语言的沟通功能。因此教导自闭儿肢体语言是自闭儿语言发展计划的重要部分。

　　2、自闭儿的鹦鹉式语言，过去大都以行为治疗的方式消除之。迩来，视鹦鹉式语言为儿童语言发展初期的正常现象。因此目前倾向不直接消除之，而是借着直接促进语言发展而间接消除。有关鹦鹉语言的处理，另辟一章说明。

　　3、代名词反转的原因是父母错误教导的结果，可透过再教导的方式予以纠正。

　　兹举例说明：

　　错误教导的情境：

　　当自闭儿看着桌上水壶并伸手示意要水喝时，妈妈会问自闭儿说：「你要喝水？」，自闭儿点点头。此时妈妈已确定自闭儿要喝水，便倒水给他，结束互动。在这种情境下，自闭儿学会口渴时说「你要喝水」。

　　正确的修正：

　　当妈妈拿水给自闭儿喝时，应进一步教导自闭儿说：「我要喝水」。如此反复练习之，自闭儿将会修正先前说：「你要喝水」。

　　4、隐喻式语言之处理

　　隐喻式语言通常会有沟通的意图，因此应该透过功能性的评估(functional analysis or functional assessment)以了解自闭儿的隐喻语言所要表达的意思，然后教导正确的语言表达。

　　例如：前述一位自闭儿每次大便在裤子里，便会说：「啊贺！(台语发音)」，经查证宿舍管理员才得知：这位自闭儿大便在裤子里时，管理员都会厉声斥责：「阿贺！你又大便下去！」。此自闭儿误以为大便时，要说：「阿贺！」。(此例是属于延宕式的鹦鹉语言)

　　矫正法：当这位自闭儿再度大便在裤子时，教他说：「哇！我大便在裤子了！」

　　又如前述：有位自闭儿当他说：「几位」时，通常是表示：他要吃饭。

　　其原因是父母常常带他去餐厅吃饭，当服务生带位时，常常会问：「几位」。(此例是属于延宕式的鹦鹉语言)。

　　矫正法：下回当这自闭儿说：「几位？」时，教他正确表达「妈妈，我要去餐厅吃饭」。

　　又如前述，一位不耐烦的自闭儿说：「妈妈你不要讲三个」(隐喻语言)，此时可以教他说：「妈妈你不要和他们讲那么久」或「妈妈你不要再和他们三个人讲话了」。

　　5、磁石语言之处理

　　前述磁石语言分有、无沟通意图两种。磁石语言若没有沟通的意图便是一种自我刺激的行为。若是磁石语言属于一种自我刺激，则老师或父母应用建设性活动去替代自我刺激的行为，例如听儿歌或简单童话小故事，以提升他的语汇及语言理解与使用。

　　若磁石语言具有沟通意图，则需应用功能性分析以理解该生要表达的是什么事？然后教导正确的表达。如，前述一自闭儿不断说：「肉圆」(磁石语言)，有可能是该生想吃肉圆。此时可以教他说：「我要吃肉圆」或「我想吃肉圆」。