离散单元教法（一）

时间：2008-10-13 21:42:22

第二编要讨论的是对于自闭症及其它发展性障碍儿童的行为教育法。如前所述，对儿童自闭症的行为干预，包括了行为教育法和行为矫治法。前者侧重于对适应行为的系统培养；后者注重于对问题行为的矫正和治疗。在这一过程中，教者如不能帮助自闭症儿童发展起关键技能，也就不能从根本上矫正自闭症儿童的行为问题。而离散单元教法、自然教法、各种视觉教法和语言行为的教育模式，都是为了培养自闭症儿童提高技能这一目的而发展起来的。

本章所要介绍的离散单元教法(Discrete Trials Teaching)又被称为强化疗法。在所有对自闭症儿童的行为教育方法中，离散单元教法的历史最为悠久，关于治疗效果的记载也最为完备。目前在北美和欧洲的许多国家和地区中，离散单元教法因而也成为治疗自闭症的最重要的方法之一。

第一节 概 况

离散单元教法是由美国加州大学洛杉矶校区的心理学教授洛瓦思博士在1960年开始提倡，并在其后不断发展完善起来的。其理论基础及治疗方法在洛瓦思于1981年所著的《教育发展性残障的儿童》一书中有较完整的表述。在美国有些州的社区和学区，强化疗法巳成为对自闭症儿童的综合治疗中的主要服务项目。就干预形式而言，离散单元教法采用的是干预人员(一般是由专家指导下的大学生研究生或儿童的家长)与自闭症儿童的一对一的训练。因为每周干预时间可长达30至40小时，故又有强化疗法之称。在干预方法上，离散单元教法的特点是先由干预人员给出一简短明确的指令让自闭症儿童作出一个单一性动作，如自闭症儿童根据指令完成这一动作则立即给以预选的奖励，否则则由干预人员给予适当的口头提示或必要的身体帮助，待其能自己完成该动作后再逐渐淡出提示帮助。每一单元都应简短并与下一单元有一定的时间间隔。这是一种结构性较强的治疗方法。

洛瓦思对离散单元教法的主要思想曾有如下的概括。

第一，离散单元教法实施的地点最好是在自闭症儿童自然生活的地方如家庭和社区。

因为对残障儿童来说，一个重要的目标应是能适应其自然环境。所以，尽管对残障儿童教育治疗应有一定的条件和结构，但这些条件和结构应尽可能与自然环境接近。

第二，干预的重点应从治疗转为教育。

尽管大多数自闭症或其它残障儿童可能都有某种程度的大脑损伤或基因问题，但是至今为止并没有医疗手段可对这些残障本身进行有效治疗。相反，如使用恰当的教育方法进行早期干预，能提高残障儿童的各方面功能。

第三，教育和干预的主要执行者是家长和教师，而不是专家或医生。

进一步说，每一个与自闭症儿童接触的大人最好都熟悉和使用所推荐的教育方法。

第四，诊断是为了实施干预。

干预人员不要过多地停留在自闭症或弱智等等的诊断，而要将这些诊断性名称分解为具体的容易干预的行为单元，如语言状况、自理能力及社交技能等等。在此基础上加以一一训练。例如自闭症是一组症候群，孩子会有多方面的症状。至今为止既没发现特效药，也没发现捷径。因而，在洛瓦思看来，ABC…N的症状需要有ABC…N的程序去干预。

离散单元教法具有广泛的应用性。这种方法可被用于教自闭症孩子社交、语言以及生活技能。它也可用于教不同年龄不同残障甚至是无残障的孩子学习掌握这些技能。

第二节 评估与测试

评估与测试是干预的前提和基础。离散单元教法也必须由评估与测试出发。其目的是：

第一，了解残障儿童与非残障儿童在社会、交往和游戏技能等方面的差距；

第二，制订教育与矫正的方案；

第三，为以后评价干预的效果提供客观的基础。

为了达到这些目的，评估人员必须对有关方法、内容和注意事项有所掌握。评估的方法可以包括谈访、观察和量表测试。首先介绍淡访，因为评估与测试往往从谈访开始。谈访的对象必须是对自闭症儿童有非常具体的了解。所以不难理解，自闭症儿童的家长和老师是比较理想的谈访对象。为了组织谈访的结构，准备要问的问题，评估者可以使用一个较为恰当的调查表。谈访中所得到的资料和数据具有间接性，有些还必须通过观察和其它测试手段加以核实。

观察既可以在自然环境中进行，也可以在测试者的办公室进行，但以在自然环境中进行为佳。不管在什么环境中进行，测试者要准备不同的条件以观察自闭症儿童的不同反应。例如，既要让自闭症儿童单独地做游戏，又要安排孩子与家长或其它儿童在一起。既要让自闭症儿童与熟悉的人在一起，做熟悉的事情，又要让孩子与不熟悉的人在一起，做他所不熟悉的事情。为了了解自闭症儿童的兴趣和能力，在观察现场必须备有适当的玩具和用品。这些玩具最好与儿童的年龄相配，同时应包括带音响和光色的玩具。

量表测试的优点是能将自闭症儿童与其它儿童加以比较而得到较为客观的数据，从而为干预提供方向。未蓝德适应能力量表是比较常用的一种。由于前面已有介绍，这里就不再重复。

关于评估与测试的内容，主要是了解孩子在注意能力、模仿能力、语言接受能力、语言表达能力社会交往能力、学习能力以及生活自理能力等方面的现有状况和训练前景。评估者应首先根据已有信息回答残障儿童是否掌握每一技能的问题，然后再根据该儿童的现有技能和家长意见等进而回答该技能应否成为教育目标的问题。在本书第八章中，我们将要介绍一个《语言行为评估量表》，这是一个在对自闭症孩子实际能力的评估与测试过程中有较高临床使用价值的工具。读者可以参考。

在评估中有些问题须加以注意。首先一点是在评估过程中要考虑正常儿童的发展阶段，然后以此为参考来比较被评估儿童在语言、社会及自理能力等方面的发展水平。这样，在对残障儿童的认识及干预目标的制订方面才会较为客观恰当。

其次，还有些具体细节也要加以考虑。例如该孩子的特定能力是否会自然表现，还是必须由大人的提示才会表现；

再次，评估者要考虑孩子的这种能力的表现是否稳定，还是偶然有所表现；

最后，该孩子的这种能力是在不同地点对不同的人都会表现．还是在特定的场合对特定的人有所表现，也是一个评估者应该关心的问题。

对这些问题的不同回答，对于干预目标和干预方法的选择，都会有一定的影响。在下一节中，我们就来详细地讨论一些具体的干预方法。

第三节 主要程序

离散单元教法的基本结构由四个部分组成：教者的特定指令，孩子的相应语言或动作，必要的辅助，以及有效的反馈。

首先，就特定指令而言，必须注意以下几点：教者的指令应简明易懂，不要拖泥带水；教者每次发出指令后，给孩子3到5秒的时间反应。随着孩子的进步，指令可逐渐复杂多样化。

其次，关于要求孩子完成的相应动作，其注意事项包括：每一参与人员应该事先明确对孩子反应的要求；教者必须掌握循序渐进的原则，如先奖励孩子看教员的脸，然后奖励眼光与眼光的接触；教者随时奖励孩子自然的良好表现，如表扬“坐得好”等；不鼓励孩子抢在指令以前的超先反应。

再次，关于必要的辅助，要认识到辅助的目的在于加速学习减少障碍，而辅助的方法包括使用眼光指示、身体距离、手势指点、口头指点以及手把手辅助等；辅助的过程是由少至多，然后逐渐撤消辅助；辅助的开始一般是在连续两次单元失败以后；由孩子的分心导致的单元失败，不应由辅助而应由后果来调控；对有辅助成功所给的奖励要小于独立成功所得的奖励。

最后，关于有效反馈的要求：教者要在孩子作出反应后马上给予反馈；对正确的反应给以口头表扬加奖励，对不正确的反应给以鼓励性反馈，而对不良行为则给以批评性反馈；反馈要有一致性，如不要笑着说“这不对”以免使孩子混淆对与错的界限；反馈要有示范性和具体性，如称赞孩子“坐得很好”而不是简单地称赞“好”；奖励物要事先准备好，并要符合孩子的喜好；奖励要逐渐淡化和自然化，如从物质性奖励过渡到社会性奖励等。

在选择具体的教育训练程序的过程中，有些重要的考虑因素。其中包括：孩子有没有必要的前提性技能；该技能对孩子和家庭是否重要；该程序与孩子的发展阶段是否吻合；该程序及所学得技能是否有助于减少问题行为；该程序及相关技能能否帮助孩子学得其它技能；由该程序所学得的技能是否能普遍化；孩子能否在比较合理的时间范围内学会该技能等等。教育人员可以根据这些考虑的结果，有针对性地选用以下介绍的一些程序。教者也可在此基础上发展出一些适应孩子独特情况的新的程序。

一、坐的训练

训练要从最简单的行为动作开始。这样教者与孩子都有最大的可能性获得成功，从而为以后更为复杂的训练打好基础。因此，对自闭症儿童的坐的训练，往往成为干预的第一步。当然，其假设是该孩子在没有训练以前不能好好地坐下，从而妨碍着其它方面的学习。以下是坐的训练的基本步骤。

第一，教者选择恰当的小椅子，并把它放在孩子的身后。教者要准备一些该孩子非常喜欢的奖励物品，如小块糖果或饮料等。

第二，教者发出“坐下”的指令。同时可以用手帮助孩子往下坐好。

第三，一旦孩子坐在小椅子上，教者立即说“坐得真好”，同时，教者给以适当的奖励(如喂孩子一小口橘子水或亲孩子一下)。

第四，然后教者让孩子站起来，必要时可以给以帮助。在孩子站好后，再重复以上步骤。