离散单元教法（四）

时间：2008-10-13 22:02:04

接下来，孩子还应该理解日常生活中导致感情的一些基本原因，比如得到了东西会使人高兴，而失去了东西会使人难过等等。上述方法同样可以为此目的服务。两个教者可以扮演不同的角色，来教孩子关于感情的原因。其中一个教者可以从另一个教者手中拿走好玩的玩具，而后者假装在擦眼泪。这时第一个教者可以问孩子：“她怎么了?”如果孩子说“她不高兴了”，教者便接着问：“她为什么不高兴了?”对此，正确的回答当然是：“她的玩具被人拿走了”或与此相近的话。如果孩子作出了正确的回答，应该给予表扬与奖励。否则，教者可以用上述方法帮助孩子去理解感情产生的原因。

以上所述方法，也可以用来教育残障孩子表达和理解诸如难过、生气、不舒服、累了、发脾气等等感情。教者也可以用这些方法训练孩子与大人亲近、与同伴相处而不受欺负以及克服各种恐惧等等生活中有用的技能。

十、配对能力(物体之间、图片之间和物体与图片之间的配对等)的训练

离散单元教法也可以用来训练孩子提高各种学习能力。在这里我们先介绍这种方法在配对能力训练中的应用。区别物体的异同是学习能力的基础。而对自闭症孩子进行配对能力的训练，目的就在于提高他们区别物体异同的能力和对事物进行分类的能力。在进行配对能力训练的时候，教者要事先准备好一些必要的用品，如两个相同的杯子、两根相同的筷子、两张相同的图片以及内容相同的实物与图片等等。

在训练开始时，教者和孩子坐在桌子边上。教者可以在桌子上故上一样物品，如一个杯子。教者首先要想办法引起孩子的注意力，如说“看好了”，或用手示意等等。然后送给孩子一件与桌子上之物相同的物品，即一个杯子并发出指令说“把同样的东西放在一起”，要求孩子把这个杯子放在桌子上那个杯子的边上。为了明确界定行为这一目的，教者可以把桌子上的杯子放在一个托盘上面。如果孩子把手上的那个杯子也放在托盘里面，则教者要加以表扬和奖励。但在开始训练时教者经常需要给孩子以辅助，如在发出“把同样的东西放在一起”指令后，用手指着桌子上杯子下面的盘。然后在孩子明白了并完成要求动作后，再慢慢地淡化辅助。

此后，教者可以在桌子上分开放上两样物品，如一个杯子和一根筷子。这两件物品互相之间要有较大距离，同时与孩子有着相同的距离。教者然后送给孩子一根筷子并发出指令说“把同样的东西放在一起”。这时桌子上的那个杯子已经不再是目标，而只是起到区别不同物品的作用。如果孩子能够把手上的筷子放到桌子上的筷子边上，教者即对其奖励。此后再发出同样的指令，以求巩固孩子的动作。而如果孩子不能根据指令完成要求动作，教者可以把筷子放在离孩子较近的位置，而把杯子放在离孩子教远的位置；这样来帮助孩子完成要求的动作，从而增加得到奖励的机会。其后，在孩子能把手中筷子放到桌上筷子边上后，教者再把两件物品放回到与孩子等距离的位置。

接着，教者可以随机地变更指令的顺序，即调换着给筷子和杯子，要孩子“把同样的东西放在一起”。同时，也可以变更桌子上物品的位置，即先把杯子放在左边，把筷子放在右边。然后再把杯子放在右边，把筷子放在左边。如果孩子搞不清楚的话，教者仍然可以用手指的方法加以辅助，然后在孩子搞清楚后撤消辅助。但教者应该注意不要无意中给孩子以暗示，如自己的眼睛老是盯着代表正确答案的物品等等。在孩子能熟练地进行一对一的配对以后，教者可进一步地把两件物品同时放在孩子手上，要求他“把同样的东西放在一起”，从而进入到二对二的配对训练。

使用相同的方法，教者也可以训练孩子进行图片对图片的配对和图片对实物的配对。同时，教者也可以逐渐地增加配对的数量。在进行图片对图片的配对训练时，教者可以先用两套两张完全相同的图片要求孩子“把同样的东西放在一起”。以后可以使用内容相同但尺寸大小不同的图片进行训练，以培养孩子对本质属性的注意力。在进行图片对实物的配对训练时，教者可以把图片(一只碗的图片)放在桌子上而把实物(一只碗)交给孩子，并同样要求他“把相同的东西放在一起”。然后，教者可以逐渐地增加配对的数量。最后，这种训练可以过渡到分类的训练，即要求孩子把内容相同的东西归为一组。这方面的例子可以包括以颜色、形状、大小、功能、行为和感情等为标准的相关的物品和现象，通过训练要求孩子能把它们分门别类。

第四节 应用及评价

以上介绍的种种程序，在一定意义上是经过实践而证明为有效的方法。这里对文献所载离散单元教法的短期效果、长期效果及推广效果，作一简介。

洛瓦思1987年关于行为疗法对幼儿自闭症治疗效果的报告一般被认为是这一领域内迄今为止最为全面与客观的记载。洛瓦思及其在加州大学洛杉矾校区幼儿自闭症治疗中心的同事在一个为期两年的实验中将该中心的38名4岁以下的自闭症儿童分为实验组和第一控制组。实验组的19名儿童接受为期两年的每周40小时的离散单元教法或强化行为疗法。第一控制组的19名儿童接受的是为期两年的每周10小时的行为疗法加上其它特殊教育服务。除此之外另有第二控制组，其21名儿童除在地方学校受特殊教育服务外没在该中心接受任何行为疗法。测试评估的结果表明，尽管这三组儿童在实验开始前处于同一水平，两年后实验中止时只有实验组的19名儿童有明显进步。其中百分之四十七的儿童智商达到正常水平(平均为107分)，并能在普通学校顺利就读。实验组的其它儿童也有相当的进步，19名儿童的智商平均增长了20分，问题行为呈显着下降。相比之下，两个控制组中的儿童尽管也受到各种服务，但他们像其它一般的自闭症儿童一样，其智商、能力和行为在两年之后基本没有改变。

人们自然会问的一个问题是这种疗效是否能维持。针对这一问题，洛瓦思及其同事在上述实验结束的7年之后，又对实验组和第一控制组的38名儿童进行了追踪调查测试。其测试范围涵盖就读学校性质、智商水平、生活能力和个人情绪等四个方面。这一次的测试评估的结果显示：第一，实验组中的儿童中仍有百分之四十七在普通学校顺利就读，而控制组中的所有儿童都在特殊教育班中就读。第二，实验组中的19名儿童的智商平均为84．5，而控制组中的19名儿童的智商平均为54．9，其差别在统计学上说是显着的。第三，实验组中的儿童相比于控制组中的儿童，其生活能力的指数较高：72比48(一般人群的平均指数为100)，而问题行为的指数较低：10．6比17．1(12分以上表明行为有显着问题)。第四，两组儿童在个人情绪项上没有显着差别，然而在其之下的精神问题这一分项，实验组中的儿童低于(优于)控制组中的儿童：78比104。这样，尽管在实验组中有些儿童的自闭症是否得到“治愈”这一点上学术界尚有很大争议，但这些儿童在治疗后多方面的显着进步，是无可争议的。

接下来的一个问题是，离散单元教法或强化行为疗法这一在大学心理系发展出来的产物，能否在社区中得到推广。加州大学旧金山校区的两位自闭症专家1998年的一个调查回答了这个问题。这一调查报告的作者辛可夫和西格尔与加州大学洛杉矶校区幼儿自闭症治疗中心并无联系。在他们所进行的独立调查中，选自旧金山地区的22名自闭症儿童被分为实验组和控制组。实验组的11名儿童接受了一年多的强化行为疗法。所不同的是主持治疗的是当地的三位行为医师，在整个治疗期间并没有得到加州大学洛杉矶校区幼儿自闭症治疗中心的帮助支持。控制组的11名儿童则在特殊教育之外没有再接受行为疗法。结果显示，受离散单元教法实验组的11名儿童的平均智商比控制组的11名儿童的平均智商高出25分：89．7比64．3，前者的行为水平比后者的行为水平也有所改善。从而，这些独立的研究者们得出的客观结论是，离散单元教法在一般社区中具有推广效果。

应该指出，离散单元教法也有其一定的局限性。例如，孩子学得行为的普遍化以及自然表现，在一定的条件下会受到影响。又如，在教育过程中如不注意儿童发展的一般规律的话，有可能不必要地增加孩子和家长的负担。为了减少离散单元教法可能的副作用，教者在实践中要避免常见错误：如孤军奋战而没有对外交流；不重视对孩子在上课时间以外进行技能训练；不注意奖励的多样性等等。

问题的关键是要根据孩子的特殊情况来设计程序。例如离散单元教法虽然具有广泛的应用性，但有些残障孩子比其它残障孩子能够由此获益更多。能从离散单元教法获最大效益的学生的特点包括：开始离散单元教法时年龄在2到3岁左右，在智商测试中操作部分所得分数较高，没有表现出严重的折着性语言的倾向，以及对不同的玩具表现出一定的兴趣等。最后，智力低的孩子所需离散单元教法的时间较多，如每周25卜、40小时左右。教者对智力较高的孩子则不应仅限于使用离散单元教法，而可以较多地结合使用其它教法如自然教法等进行干预。